Desde que el niño recorta el lenguaje escrito como objeto de interés, comienza sobre él mismo algunos análisis y reflexiones que están muy relacionados con lo que el medio le estimula o demanda. Si ha escuchado la narración y la lectura de cuentos desde pequeño, si le han respondido las preguntas a sus indagaciones, si ha presenciado desempeños de sus familiares como usuarios del lenguaje, sus conocimientos acerca del lenguaje escrito y del sistema de escritura, con seguridad serán mayores que el de los niños que no han tenido esas oportunidades.

Podemos distinguir en esas construcciones que van realizando en su interacción con el lenguaje escrito conocimientos referidos al sistema de escritura y conocimientos sobre el lenguaje escrito.

El contacto con textos de circulación social, en diferentes formatos, con diferentes propósitos y soportes, le va permitiendo descubrir las características del lenguaje escrito: muchos cuentos empiezan con “había una vez”, en ellos se cuentan historias, en cambio una receta tiene ingredientes e instrucciones, etc.

Por otra parte, y simultáneamente, va descubriendo las regularidades del sistema: todas las que empiezan con determinadas letras suenan de manera semejante, descubre las letras de su nombre en otras palabras.

Dice Claudia Molinari…“Quien escribe posee conocimientos sobre el sistema de escritura o sistema de notación alfabética, es decir, acerca de sus elementos –letras y tipos de letras, signos especiales y las reglas que rigen su relación. Pero además de las letras, quien escribe pone en acción conocimientos sobre el lenguaje escrito o ‘el lenguaje que se escribe’, es el conocimiento de un lenguaje más formal a la vez que diferente según las variedades discursivas, es decir, un lenguaje que por su uso social es esperable encontrar de manera escrita y que por ciertas características lingüísticas denota una diferenciación textual: el lenguaje de las noticias, de los cuentos, de las cartas.”

La lectura como coordinación de informaciones

El camino para ir reconstruyendo la convencionalidad del sistema de construcción de la lectura, y poder llegar a la lectura convencional, no pasa por el prerrequisito de conocer las letras. Los conocimientos que por la interacción con textos de circulación social se van construyendo (donde seguramente también hay conocimiento de alguna letra como la de su nombre, pero además hay conocimientos sobre el tema, sobre las modalidades de los textos, etc.) son coordinados para poder atribuir significado a lo escrito. Esa atribución de significado será tanto más próxima a lo convencional, como las coordinaciones que el lector pueda hacer.

Cuando a los niños se les enseña a través del descifrado, la atribución de sentido al texto no es atendida, de allí los “problemas de comprensión lectora” que aparecen como consecuencia inevitable de ese tipo de propuestas. Hoy hay acuerdo en que leer implica atribuir significado, de no poder hacerlo se estará frente a un proceso de decodificación, pero no de lectura.

Dice al respecto Emilia Ferreiro…“el acto de lectura no puede ser concebido como una adición de informaciones (información visual + información no visual). Cuanto menos, el acto de lectura debe concebirse como un proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia (con todos los aspectos inferenciales que ello supone), cuyo objetivo final es la obtención de significado expresado lingüísticamente”

Claudia Molinari, escribe en el mismo sentido…“Los procesos de lectura también se conceptualizan como procesos más comprensivos y complejos. La lectura no se concibe ya como una actividad de descifrado, destinada a ‘tomar’ el significado que el autor ‘deja’ a disposición del lector en el texto. Supone un proceso activo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión; un proceso de transacción a través del cual tanto el que lee como aquello que se lee resultan modificados”

El proceso constructivo en los niños. Momentos constructivos

El proceso a través del cual los niños se van apropiando de la convencionalidad del sistema de escritura, ha sido intensamente difundido en lo relativo a la escritura, es frecuente escuchar hablar en jardines y escuelas de niños “prealfabéticos”, “alfabéticos”, “silábicos”… Sin embargo, si ha habido progresos en el campo de la alfabetización, no ha sido por la posibilidad de etiquetarlos en una de esas categorías, sino por los docentes que, revisando sus prácticas, ofrecieron intervenciones que facilitaron a los niños ir resolviendo los problemas que la necesidad de interpretar o producir textos les planteaba. Es más, personalidades en el campo de la investigación y de la capacitación docente como Emilia Ferreiro o Delia Lerner han advertido sobre los riesgos y la injusticia de etiquetar a los alumnos.

En el caso del proceso de la lectura, no se han hecho investigaciones tan sistemáticas, pero se han podido encontrar ciertas regularidades que organizan momentos en ese proceso. Antes de la lectura convencional, la imagen en su carácter de contexto juega un papel muy importante para organizar las anticipaciones. En el primer momento, el texto es una totalidad relacionada con la imagen. Lo que está escrito es para todo lo allí representado.

Podríamos hablar de dos condiciones:

a-Externa: lo que se dice está centrado en la información de la imagen.

b-Interna: relacionada con la idea infantil: lo que está escrito son los nombres de los objetos.

Aquí aparece la distinción entre lo que se puede leer y lo que está escrito (no se tienen en cuenta los artículos por ejemplo). En un momento posterior avanza y ya no se relaciona con una totalidad en bloque, sino que puede fragmentar y empezar a reparar en ciertos índices cuantitativos del texto (cantidad de segmentos, de líneas). Esta es la novedad del momento, la continuidad es que sigue siendo la imagen el punto de partida de las anticipaciones.

Por último, como momento previo a la convencionalidad, incorporará otra novedad: la coordinación de datos cualitativos, este es el momento en que a partir del comienzo puede hacer la anticipación a partir de cómo comienza o termina una palabra, lo que integrado a los avances que venía haciendo potencia las posibilidades de ajustar las interpretaciones del texto.

¿Cómo tiene que intervenir el docente en función de los momentos?

Esta síntesis da cuenta que en este proceso aparecen novedades y hay continuidades. El conocimiento por parte del docente no es para que haga evaluaciones diagnósticas de algo que no enseñó, sino que realice la previsión de intervenciones en las situaciones didácticas que va planteando a fin de facilitar el acceso a la “novedad”.

 

Claudia Patricia Cassano

Lic. en Educación Inicial- UNSAM

Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en

Gestión Educativa y en Curriculum y Prácticas en Contexto- FLACSO

 

Bibliografía

CASTEDO, MIRTA, MOLINARI CLAUDIA y WOLMAN, SUSANA (2005), Letras y números, Santillana, Buenos Aires, Cap. 1.

FERREIRO, EMILIA (1998), Procesos de interpretación de la lectura previos a la lectura convencional en Alfabetización. Teoría y práctica, Siglo XXI Editores, México, pp.84-100.

NEMIROVSKY, MYRIAM (1995), “Leer no es lo inverso de escribir”, en: TEBEROSKY, ANA y TOLCHINSKY, LILIANA, Más allá de la alfabetización, Santillana, Buenos Aires, pp. 243 a 283.

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